John Dewey Pedagogo

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagogía ya que en ello radica el tener una visión global de cómo ha ido evolucionando la educación a través de los tiempos y de esta forma aprovechar los aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educación. Así mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos métodos y técnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos procesos educativos a través de su historia.


En la historia de la educación muchos autores han tratado de solucionar el tema de lo que significa tener una buena educación, y el responder a interrogantes tales como el ¿como? Y el ¿para que? Enseñar, para autores se han creado muchas escuelas o ideologías filosóficas claramente diferenciadas. Según lo antes dicho se podría hablar de una filosofía de la educación que trata fundamentalmente de encontrar un modelo que permita tener una mejor enseñanza, y que relaciona lo que es educación y su problemática.


A lo largo de la historia se han utilizado muchos de estos métodos educativos que fueron creados por diferentes autores, sin embargo en este trabajo nos enfocaremos en los ideales de John Dewey, filosofo y educador norteamericano.sus ideales representa muchas características que posee la pedagogía contemporánea.


Se ha llegado a decir que:
“ningún filosofo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, así como lo hizo John Dewey.”











El pragmático filósofo, psicólogo y educador John Dewey nació el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Estudió en su ciudad natal y también en Baltimore. Impartió clases en las universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y más tarde en Columbia, donde le ofrecieron una cátedra.


Considerado como el fundador del Movimiento Progresivo de Educación, Dewey concibió la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Nunca entendió la democracia como un régimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia


John Dewey ejerció una gran influencia sobre la filosofía burguesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía de los Estados Unidos; fue fundador de la "Escuela de Chicago" del pragmatismo. Hegeliano en un principio, después de pasar por el positivismo evolucionista, elaboró una nueva versión del pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista. Veló cuidadosamente la esencia idealista subjetiva y agnóstica de su filosofía, dirigida contra la teoría materialista del reflejo. A la lucha de clases y a la revolución socialista, contrapuso la colaboración de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de reformas pedagógicas. Estuvo al frente de la "Liga de la acción política independiente", que participó con mucho empeño en la propaganda antisoviética.


Según Dewey, a través de la razón es posible alcanzar la estabilidad, a pesar de los problemas que plantea la realidad. Sostuvo que "el antiguo dualismo entre sensación e idea se repite en el dualismo usual de estructuras y funciones periféricas y centrales, el antiguo dualismo del cuerpo y el alma halla un eco distinto en el actual del estímulo y la respuesta". Con esta sentencia, presentó una teoría basada en la funcionalidad. Su legado lo presenta como un autor interesado en las cuestiones sociales y del hombre. Preocupado por los problemas del aprendizaje, su teoría en esta materia partía del estudio de los impulsos que, a juicio de Dewey, se podían controlar gracias al aprendizaje.


Es autor de Estudios de teoría lógica; Democracia y educación; Experiencia y naturaleza; Lógica, teoría de la investigación; Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte y experiencia, entre otras obras.


Dentro de las frases más famosa de Dewey podemos destacar las siguientes:

La metafísica es una sustituta de la costumbre, como fuente y garantía de los más altos valores morales y sociales; una filosofía renovada y restaurada por la filosofía cristiana de la Europa medieval.

La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensión, sus vicisitudes y sus perturbaciones.

El hombre no vive, como las bestias salvajes, en un mundo de cosas meramente físicas, sino en un mundo de signos y símbolos.

Las sensaciones no son parte de ningún conocimiento, bueno o malo, superior o inferior. Son, más bien, provocaciones incitantes, ocasiones para un acto de indagación que ha de terminar en conocimiento.

La razón y la ley son sinónimos.

El conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo, sino que está envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve.

La vida primaria de la memoria es emotiva más bien que intelectual y práctica.

Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos interesa y por qué nos interesa.

El hombre vive en un mundo en el que cada ocurrencia está cargada con ecos y reminiscencias de lo que ha ocurrido antes... Cada acontecimiento es un recordatorio.

Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria.

El conocimiento no es justamente algo de que somos ahora conscientes, sino que consiste en las disposiciones que utilizamos conscientemente para comprender lo que ahora ocurre.

El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras disposiciones con vistas a resolver una perplejidad, concibiendo la conexión existente entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos

Contexto socio-cultural en el que surge la teoría de John Dewey.

Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía contemporánea se ha gestado lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado. Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.

Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la dirección de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeños estados independientes de la península.A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX.

Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.

La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del orbe y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como “comunismo”, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del presente siglo.

Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.

Pues bien, en este contexto político - social se desarrolla lo que se conoce como Pedagogía contemporánea y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano John Dewey.

La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus pensamientos e ideas.

En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sin número de tendencias, corrientes y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros.

Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica”


Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí”. Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan”

Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras:

“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia”. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.

Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”.

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.

Supuestos teóricos que sustentan la teoría de John Dewey

Supuesto de ser humano:

Para el hombre es parte del mundo, convive con el, participa en su interioridad, siente como el mundo y debe ser comprendido en todas sus acciones como integrante de el, como resumen de todo el mundo. Una característica importante del hombre es que se ve impelido a la accion.Busca una acción completa, perfecta y con ello, busca seguridad.por esto para el la historia del hombre no es otra cosa mas que la búsqueda de métodos concebidos como métodos de seguridad, regulación y conocimiento.

Cuando al comienzo el hombre aislado y limitado tuvo temor, busco en que apoyarse, así creo a dios, luego la superstición y la religión, posteriormente “mediante la ciencia nos hemos asegurado cierto grado de poder de predecir y de dominar mediante los instrumentos las maquinas y las técnicas respectiva hemos hecho el mundo mas adaptable a nuestras necesidades una morada mas segura (dewey 1948;42)

Este es un mundo de difícil existencia, que hace que el hombre desarrolle la disciplina y el orden por un lado y por otro lado la exuberancia de la fantasía .lo que significa que el pensamiento se someta a un tiempo y un espacio, que halla ocio(teatro, deporte):y de necesidad (descubrimiento) y también de reflexion,sagacidad,acumulación y transmisión de información,

La experiencia del hombre con la naturaleza es una interacción que se llama experiencia.

Supuesto de sociedad:

Entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Según Dewey, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir éstos hacia la investigación de materias de interés. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los niños "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquetar información, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.

La educación de Dewey es esencialmente un proceso social, un proceso de participación de la experiencia, ésta varía según provenga de la educación o del simple adiestramiento. Al mismo tiempo considera que la relación del niño con la sociedad en la que vive debe reflejarse en la escuela, entendiendo esta como comunidad.

Supuesto de Naturaleza del conocimiento:

Empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su Instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.

El conocimiento se inicia en la interacción, entre los factores sensibles y los racionales; no se pueden aislar dichos elementos o factores, el haberlo hecho significó tres corrientes erróneas: El empirismo sensualista, que reducía el conocimiento verdadero a la capacidad de los sentidos; el racionalismo que privilegiaba la razón o el pensamiento y el Kantismo que reduce el conocimiento a una construcción individual subjetiva. En general, la ciencia tradicional señala el inicio del conocimiento en una situación antecedentes conocimiento verdadero o real, se inicia en las consecuencias, en el resultado de las operaciones experimentales dirigidas; en este sentido, el inicio del conocimiento es eventual. Generalmente el conocimiento se inicia en una creencia, que la hemos tomado y afirmado de manera efectiva, y se da cuando criticamos dicha creencia, le damos una dirección; es así un modo de acción práctica consciente de la cadena de interacciones. El inicio, proceso y término se expresa así: "partiendo de un bien tomado como aparente y dudoso, terminamos con otro que queda probado y comprobado El acto final de conocer, es la aceptación y la estimación intelectual de lo que pone término con sentido" (Dewey. 1948; 348).

El inicio es así una duda, es un problema, pero es un problema cuando se le comprende como tal, y deja de ser problema cuando realmente se le resuelve. Aquí lo que interesa son las consecuencias de la acción dirigida. Así tomado el conocimiento es instrumental y se determina como datos, que son tomados como pistas, o pruebas para nuevos conocimientos.

Propuesta pedagógica de John Dewey

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó a orientase hacia un pragmatismo y el naturalismo de la filosofía. Sobre la base de una psicología funcional y el pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él el pensamiento no era un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y tampoco una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”.

Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación. Estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.

John Dewey en su labor de padre se dedicaba a observar el crecimiento de sus hijos y por ello estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos ambos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen día a día. Dewey decía que el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula:

“ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, Pág. 25).

Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”lo que representa los recursos naturales de los cuales depende el crecimiento activo del niño que lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, Pág. 41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, Pág. 276).

Los partidarios de la educación centrada en el niño, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin”

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Y afirmaba que en lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades - del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” .Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras:

Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa:

“Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano”

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él”, las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” (Dewey, 1896a, pág. 245).

La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)

Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.

Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.

Dewey tenia una clara visión de lo que a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito, intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podía reproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente de ellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.

Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de toda traba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de la autonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12).

Las ocupaciones de la escuela, libres de “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y la comprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para él”.

El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la América industrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.

Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de la aparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).

Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias con gran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”, porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales”.

Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del “reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social opresor. Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas si convencieron.

Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” que proponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reino de Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentos pedagógicos caían en saco roto.

Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora.

Lo que antes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, se convirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación con otras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática.

Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los intereses de los que querían conservar el orden social existente.

Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democrático únicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934, pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículo que permita evadirse de la política.

>>El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para una nación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor.

Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334).Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico de

John Dewey

La pedagogía contemporánea presenta muchas características que tienen relación con las ideas de John Dewey. ya que entrega en estas ideas un acercamiento progresista de la educación donde la experiencia práctica juega un gran papel. Es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo.

John dewey utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica.

La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso de enseñanzas aprendizaje, resultando muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.

Sus teorías están muy presentes en la configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas.

Se podría hablar que JoHn Dewey apoyaba el aprendizaje experiencial este es aquel que se realiza en un contexto no escolar sin la supervisión directa de un profesor y sin la sanción de una institución. Este aprendizaje comprende los conocimientos adquiridos por la persona que reflexiona sobre su propia experiencia, esta acción se convierte en una fuente de aprendizaje y este conocimiento se realiza mediante un contacto directo (consigo mismo, con los otros y con el ambiente).

John Dewey se opuso a la educación tradicional, que pone especial énfasis a la enseñanza dispensada por los profesores y los libros, para Dewey la educación debe ser individual y libre, para el aprendizaje se hace por la experiencia y el descubrimiento.

Dewey confiaba en una educación basada en la actividad práctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educación tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo referido a los fines de la educación, criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía, “...nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma”. “Al estudiante debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando”. Consideraba el aprendizaje como un proceso de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a través de los sentidos.

Los últimos años del s. XIX y la primera mitad del s. XX están plenamente identificados con la imagen pedagógica de John Dewey y su escuela progresiva, siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la ‘pedagogía de la acción’ a nivel mundial.